Диагностические критерии речевых нарушений в раннем возрасте и некоторые аспекты коррекционного воздействия в этом периоде.

29.03.2017

На основе данных Д.Б.Эльконина, Л.С.Выготского, М.Е.Хватцева о нор­мальном психическом развитии ребенка становится возможнымвыделить диагно­стические критерии раннего проявления недоразвития речи: срокипоявления ре­чи, оценка понимания речи, оценка звукового, лексического и грамматического

уровня развития экспрессивной речи, оценка уровня развития ведущей деятельности моторного развития. Если у детей от 2 до 3 лет страдает экспрессивная сторона речи, то импрессивная соответствует, как правило, возрастным нормативам. Понимание речи достигает номинативного, предикативного и расчлененного уровней. В случаях, когда задержка речи обусловлена социальными факторами (воспитание ребенка по типу гиперопеки), дети предпочитают пользоваться собственной автономной речью и жестами. Такие дети неконтактны, тревожны, боязливы, упрямы, негативны, особенно в речевом плане, не желаютвыполнять просьбы взрослых.

Речевая задержка может быть вызвана нарушением подвижности органов артикуляции при ДЦП. Характерны нарушения тонуса мышц по типу паретичности, спастичности, дистонии и гиперкинезов, это приводит к невозможности или ограничению произвольных движений артикуляционного аппарата и задерживает оформление звукопроизношения.

В тяжелых случаях ребенку недоступны произвольные движения губами, языком при сохранных непроизвольных движениях. Отмечается нарушение актов, глотания. У детей задерживается стадия формирования лепета, который втяжелых случаях, появляется к 2 годам. Издаваемые звуки однородны. В связи с нарушением предметно-практическойдеятельности, у детей с нарушением двигательной сферы ограничены возможности в условиях накопления активного словарного запаса. Отмечается позднее, к трём годам, появление слов,обозначающие предметы. Понимание речи не достигает обобщенного уровня: ребенок узнает предметы или слова, обозначающие предметы, только в конкретной ситуации, знакомой обстановке. В тяжелых случаях неврологических нарушений вдвигательной сфере у детей к З годам могут быть диагностированы и дизартрические речи.

Задержка речевого развития может быть обусловленаспецифическим нарушением речи при раннем детском аутизме, шизотипическом. Отмечается резкое нарушение речевого контакта, недоразвитие

лексико-грамматической стороны речи, фонетические расстройства и нарушенияголоса с преобладанием высокой тональности. Хотя, при наблюдении за ребенкомможно услышать спонтанное произношение слов сложной слоговой структуры и целыефразы. Ребенок не использует речь, как средство общения, что приводит к задержке речевого развития. Задержка речи у детей с тотальной задержкой психического развития имеет выраженный и равномерный характер и касается, как , так и экспрессивной речи. При отсутствии нарушений подвижности артикуляции дети долго не оформляют звукопроизношения свистящих звуков, формирования фонематического слуха и, как следствие, у детей

оказывается не сформированным дифференцированное понимание речи и обозначение предметов. Дети понимают значение речевых инструкций, подкрепленных жестами, конкретной хорошо знакомой ситуацией. Фразовая речь оказывается к 3 годам не сформированной.

В случае, когда ведущим в структуре задержки речевого развития оказывается нарушение имрессивной речи, дети не понимают обращенной речи. Экспрессивная речь отсутствует, но в спонтанно в эмоционально значимых ситуациях, дети могут повторит абрис слова или слова простой слоговой

структуры. В этом возрастном периоде также могут быть диагностированы нарушения произношения при достаточно сформированном лексико-грамматическом строе и уровне развития связной речи. Фонетическое недоразвитие может отмечаться при межзубном и боковом произношении переднеязычных звуков. Учитывая, что речь не является врожденной функцией, а формируется постепенно в результате созревания нервной системы и социального взаимодействия с окружающей средой, у ребенка могут отмечаться индивидуальные темпы развития речи в возрасте до 3 лет. Задержка речевого развития может быть обусловлена различными факторами: конституциональными особенностями, органическим и функциональным поражением нервной системы, коммуникативными и эмоциональными нарушениями, условиями воспитания и рядом других причин. В связи вышеуказанными причинами целесообразно в возрасте до 3 лет не выставлять окончательный речевой диагноз, а квалифицировать различные отклонения развития речи, как задержку речевого развития с указанием генеза.

В целях удобства и более точной квалификацией речевых нарушений в

указанном, предложена рабочая квалификация речевых нарушений республиканской ПМПК.

_ Задержка доречевого развития

(Различают доречевой и речевой)

·       

доречевого развития обусловленная нарушением слуха.

·       

развития обусловленная нарушением зрения.

·       Задержка доречевого развития обусловленная нарушением подвижности органов артикуляции.

·       

доречевого развития обусловленная нарушением целостности периферического

артикуляционного аппарата.

 _Задержка речевого развития.

_

Задержка речевого развития, обусловленная нарушением формирования

эксперессивной речи

         _Нарушение формирования      импрессивной       речи        (условно прогнозируемый вариант сенсорной алалии).

_ Задержка речевого развития, обусловленная грубыми нарушенням артикуляционной моторики.

_ Задержка речевого развития, обусловленная коммуникативными нарушениями (при детском аутизме и др. шизофренических нарушениях).

_ Задержка речевого развития, обусловленная снижением слуха.

      Задержка     речевого развития,     обусловленная     нарушением

познавательной деятельности (при тотальной задержке развития).

_ Задержка речевого развития, обусловленная нарушением целостности

периферического аппарата.

Данная систематизация речевых нарушений представляет собой рабочий

вариант.

Ее использование позволяет не только более точно и дифференцировано определить

отклонение в речевом развитии ребенка, но и разработать наиболее адекватную и

целенаправленную программу коррекционной помощи. Так, например, при диагнозе

задержка речевого развития, обусловленная коммуникативными нарушениями, на

данный момент возрастного развития наиболее приемлемой формой коррекционной

помощи будет психологическая коррекция, или при диагнозе задержка речевого

развития, обусловленная первичными нарушениями интеллекта или слуха, показаны

коррекционные занятия с олигофренопедагогом или сурдопедагогом.

Между тем

существующий порядок помощи детям, имеющим проблемы в развитии, не отвечает в

полной мере потребностям семьи и не обеспечивает комплексной помощи, так как

сосредотачивает свое внимание в основном на детях старшего дошкольного и

младшего школьного возраста. Ранняя (с первого месяца жизни) коррекция

отклонений в развитии детей во всем мире является одним из приоритетных

направлений специальной педагогики и психологии. Создавая отечественную систему

ранней помощи, важно изучать опыт Запада, но не следует пренебрегать и

отечественными разработками (Шматко Н.Д.).

Особенностью

раннего развития детей с задержкой речевого развития является более длительное

развитие всех функций, в том числе экспрессивной и импрессивной сторон речи.

Так, ребенок с церебральным параличом при сохранном интеллекте в возрасте двух

лет по развитию экспрессивной речи может находиться на этапах доречевого

развития, а по уровню развития импрессивной речи может соответствовать

возрастной норме. При этом ребенок плохо владеет руками и даже плохо удерживает

голову. С такими детьми логопедическая работа строится исходя из структуры

дефекта, используются сохранные функции. Для этого нужно выявить особенности

развития различных функций и коррекционную работу строить дифференцированно,

исходя из возможностей ребенка.

Основной задачей

коррекционно-логопедической работы с детьми является стимуляция и

совершенствование общения с взрослым при помощи интонационных звуков лепета и

лепетных слов, простой фразы.

Основные

направления коррекционно-логопедической работы: нормализация тонуса мышц и

моторики артикуляционного аппарата; увеличение силы и длительности выдоха;

стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов, простого предложения;

развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук;

формирование понимания речевых инструкций. Одним из важных факторов при

проведении логопедических занятий является создание положительного

эмоционального отношения ребенка к занятию и к логопеду. Большое значение для

развития интереса и активности ребенка имеет выбор адекватной для возраста

игрушки. Коррекционно-логопедические занятия проводят индивидуально,

длительность их 25-30 мин. Особенностью работы является максимальное

привлечение самого ребенка к активному выполнению задания при опоре на

возможность понимания обращенной речи. В течение дня с ребенком занимается мать

или медперсонал по плану, составленному логопедом.   

 

Логопедический

массаж.   

 

Цель: нормализация

мышечного тонуса и выработка положительных кинестезий.

Логопедическое

занятие начинается с приемов общего расслабления, затем проводится дифференцированный

массаж артикуляционной мускулатуры. Используют следующие приемы: 1) шпателем

надавливают на кончик языка, вызывая продвижение его сзади и подъем спинки

языка; 2) отклоняют язык шпателем в стороны от средней линии. Это упражнение

проводят плавно, нежно, Осторожно, чтобы ребенок воспринимал эти упражнения с

положительной эмоцией; 3) если у ребенка отмечается отклонения языка в полости

рта от средней линии, то вначале язык продвигают в сторону отклонения, а затем

уже в противоположную сторону. Это выполняют очень осторожно и плавно,

постепенно добиваясь все большего объема пассивных движений в пораженную

сторону.  При асимметрии, неравномерном

распределении тонуса в артикуляционных мышцах массаж проводят с гиперкоррекцией

соответствующей стороны - на пораженной стороне большее число движений

(10-12).   Логопедический массаж

проводится ежедневно по 3-4 мин.     

 

Артикуляционная

гимнастика.       

 

Цель: развитие

подвижности и увеличение объема движений губ и языка.

Пассивная

гимнастика

С целью улучшения

кинестетических восприятий в артикуляционной мускулатуре логопедические занятия

шире включают мероприятия по созданию определенных поз для губ и языка: 1) губы

сближают вместе и растягивают их в стороны, пока не возникает сопротивление;

собирают губы в трубочку, пока ребенок не начинает сопротивляться этим

движениям. Побуждают ребенка тянуться губами к соске, пище, к шпателю с

вареньем. Движение повторяют 3-5 раз ежедневно; 2) создают уклады губ,

необходимые в дальнейшем для произнесения звуков: «а», «о», «у», «и».

Активная

гимнастика

Особое внимание

уделяется активным движениям языка и которые необходимы для развития четких

артикуляционных кинестезий и кинестетического следового образа движений

артикуляционных мышц.

На этом этапе

ребенка очень настойчиво обучают жеванию, кусанию. Для этого проводят

предварительно массаж жевательной мускулатуры, учат пассивно-активному

открыванию рта и пассивно-активно вызывают жевательные движения. «Схему

жевания» вначале отрабатывают пассивно: ребенку в рот помещают хлеб и

подталкивают челюсти вверх-вниз в ритме собственных жевательных движений

ребенка.

Ребенок обучается

таким произвольным движениям, как: «поцелуй», «подуй», «плюнь», «покашляй»,

«закрой глаза», «покажи язык», «улыбнись», «покажи зубы», «пощелкай языком», «закрой

или открой рот». Ребенка учат облизывать верхнюю и нижнюю губы, слизывать из

уголков рта, для этого используется сироп шиповника, варенье. Упражнения

проводятся ежедневно по 2 минуты.    

 

Дыхательная

гимнастика.       

 

Цель: увеличение

силы и длительности выдоха.

Учат ребенка дуть

на ватные шарики - игра «футбол», дуть на «султанчик», дуть в дудочку, дуть на

разноцветных бумажных бабочек и т.д. При этом пассивно удерживают определенную

позу губ «хоботок»; 2) учат игре на губах. При выдохе ребенка вызывают вибрацию

губ, возникающий звук «б-б-б» или «ф-ф-ф» радует ребенка и он неоднократно

пытается повторить это звучание, стараясь его удлинить. Упражнение выполняется

через день по 3 минуты.    

 

Стимуляция

речевой активности. 

 

Цель: вызов

физиологических эхолалий и лепетных слов, простого предложения.

Самое большое место

в логопедической работе с детьми занимает работа по стимуляции речевой

активности.

Привлекая внимание

ребенка к звучанию его голоса, поощряя его активность, стараются вызвать повторение

звуков, тем самым стимулируют аутоэхолалии, которые способствуют развитию

речедвигательного и слухо-речевого анализатора, а вместе с тем и лепетной

активности. Развивая возможность произнесения звуков и звукокомплексов по

подражанию, то есть способствуя развитию физиологических эхолалий, используют

три вида упражнений:

а) вызывают

ответные звуки и звукокомплексы, имеющиеся у ребенка в произношении. Это

активизирует эхолалии;

б) произносят

звуки, отсутствующие у ребенка в произвольном голосообразовании. В этом случае

эхолалии могут быть нулевыми, но значительно стимулируется голосовая активность

ребенка;

в) произносят

звуки, близкие к имеющимся у ребенка в активе и доступные для уровня его

артикуляционной моторики. Это способствует обогащению лепетной активности

ребенка, так как стараясь повторить звук, ребенок стремится приблизить звучание

к эталону, к совпадению звуков по акустико-артикуляционным признакам. В этот

момент логопед помогает ребенку, пассивно создает определенные уклады губ и

языка, например, удерживает губы при произнесении звуков «о», «и», «у». Этот

вид стимуляции способствует обогащению звукового состава лепета, лепетных слов.

Учитывается то, что звуки противопоставленные по определенному признаку

(носовые - ротовые, звонкие - глухие), возникают в норме одновременно, поэтому

они вызываются у детей с ЗРР отраженно попарно: «б-м», «д-н», «п-б» (звуки,

противопоставленные по признаку «твердые - мягкие», «смычные - щелевые» у детей

этого возраста не вызываются).

Как в норме процесс

усвоения звуков определяется постепенностью развития функции речедвигательного

анализатора, так и у ребенка с ЗРР этот процесс связан с уровнем развития

речедвигательного анализатора.

Последовательность

появления звуков следующая: гласные «а», «у», «и», сонорные (носовые) и шумные

согласные и их противопоставления «м-п, б», «н-т, д», звонкие и глухие «п- б»,

«т-д».

Последовательность

появления звуков у детей с ЗРР подчинена закономерностям развития функции

речедвигательного анализатора, то есть от грубых артикуляционных

дифференцировок ко все более тонким. Усвоение конкретного звука проходит путем

постепенного перехода от более легкого артикуляционного уклада к более

трудному.

Все звуки вводятся

в план коммуникации и обозначают предметы, действия, явления и чувства ребенка

(«у» - машина, «а» - плач, «о» - ревет медведь, «и» - смех, улыбка, «ко-ко» -

курочка, «га-га» - утка, «му» - корова и т.п.). Упражнение проводится ежедневно

в течение 5-8 минут.      

 

Развитие

действий с предметами.    

 

Цель: развитие

манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук.

Значительное место

в логопедической работе занимает коррекция моторики рук ребенка. В процессе

игр-занятий развиваются манипулятивная деятельность рук и тонкие

дифференцированные движения пальцев. В занятиях с игрушками по развитию

моторики рук ребенку с ЗРР предлагают различные по трудности движения и действия.

Ход занятий следующий: Для расслабления кистей рук используют приемы щеточного

массажа, потряхивания кисти и др. Затем побуждают ребенка правильно взять

игрушку из разных положений - сверху, снизу, сбоку от него, помогают

рассмотреть ее, ощупать, взять в рот, поманипулировать ею;  вслед за этим развивают простые действия.

Вначале они выполняются пассивно, то есть логопед выполняет их рукой ребенка.

Отрабатываются следующие действия:

- произвольное

опускание игрушки из руки (по слову «дай»);

- произвольное

опускание игрушки при складывании ее в коробку;

- вынуть - вложить,

пассивно - активно;

- покатать машину,

мяч;

- открыть - закрыть

коробку, крышку;

- снять - надеть

колечки пирамидки;

- наложить - снять 2-3 кубика;

- покачать куклу;

- подражательные

действия - «ладушки», «до свидания»;

- собирать мелкие

предметы двумя пальцами, варьируя их вес, форму, величину;

- брать всей кистью

крупные предметы, различные по весу, материалу, форме игрушки;

- брать предметы

сразу двумя руками (менять фактуру, объем, вес этих предметов). Выполняя

пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой

моторики рук, которая не только оказывает благоприятное воздействие на развитие

речи, но и подготавливает ребенка к рисованию и письму. Кисти рук приобретают

хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, это в дальнейшем

облегчает приобретение навыков письма.       

 

Пальцевая

гимнастика.   

 

Упражнение 1

Ручки на столе лежат

И пока что тихо спят.

А теперь одна проснулась,

И тихонько потянулась

Левой и правой

рукой.

Ладонь прижата к

столу. На 3-й строчке пальцы напрягаются и поднимаются, ладонь остается на

столе.

Упражнение 2

Солнышко пригревало -

Червячки выползали.

Солнышко спряталось -

Червячки уползали.

Левой и правой

рукой.

Ладонь в кулачке,

пальчиками вниз. На 1-й и 2-й строчках пальчики по столу «выползают» из

кулачка. Ладонь с прямыми пальцами прижата к столу.

На 3-й и 4-й

строчках пальчики собираются в кулачок. Кулачок прижат к столу.

Упражнение 3

«Детки»

Раз - два--три - четыре -пять!

Будем пальчики считать -

Крепкие, дружные,

Все такие нужные...

Поднять кисть

правой (левой) руки вверх, широко раздвинуть пальцы. Поочередно сгибать их в

кулачок, начиная с большого.

Упражнение 4

«Пальчики»

Раз - два - три - четыре - пять -

Вышли пальчики гулять.

Раз - два - три - четыре - пять -

В домик спрятались опять.

Поочередно

разгибать все пальцы, начиная с мизинца, затем сгибать их в том же порядке.

Упражнение 5

«Пальчики здороваются»

Я здороваюсь везде -

Дома и на улице.

Даже «здравствуй!» говорю

Я соседской курице.

Кончиком большого

пальца правой руки поочередно касаться кончиков указательного, среднего,

безымянного пальцев и мизинца. Проделать то же самое левой рукой.

 

Упражнение 6

«Зайчик - колечко»

Прыгнул заинька с крыльца.

И в траве нашел колечко.

А колечко непростое -

Блестит, словно золотое.

Упражнение основано

на переходе из одной позиции в другую:

а) пальцы - в

кулачок, выдвинуть указательный и средний пальцы и развести их в стороны;

б) большой и

указательный пальцы соединить в кольцо, остальные развести в стороны.

Упражнение

проводится ежедневно в течение 5-8 минут.

                                                       

 

Развитие

понимания речи.               

 

Цель: вырабатывать

понимание речевых инструкций в конкретной ситуации. Расширение пассивного

словаря.

Комплексность

логопедической работы предусматривает развитие всех сторон деятельности

ребенка. Учитывая это, все моменты логопедической работы сопровождают речевыми

инструкциями и комментариями. Кроме этого, в плане логопедической работы

намечается специальное занятие по развитию понимания речи.

Известно, что

первые временные связи между предметами и их словесными обозначениями, то есть

первичное понимание речи, образуется у детей благодаря совпадению во времени

звучания слова, произносимого взрослым, с предъявлением предмета, действия,

явления, которые они обозначают.

Для развития

понимания речи необходимым условием является правильное функционирование

зрительного и слухового анализаторов. Наряду с нарушениями зрительного

восприятия у детей, страдающих ЗПРР, нередко длительно сохраняется и

недостаточность слухового восприятия, выражающаяся в нарушении возможности локализации

звуков в пространстве, что связано в одних случаях с двигательной

недостаточностью, а в других со снижением акустической установки на звуки.

Нарушение слухового восприятия в значительной степени задерживает развитие

импрессивной речи.

Положительной

предпосылкой, способствующей формированию и совершенствованию понимания речи,

является развитие двигательно-кинестетического анализатора. Кинестетическое

восприятие у детей, страдающих ЗПР, часто грубо нарушено, что препятствует

правильному представлению об окружающих предметах, которое создается на основе

зрительно-моторно-кинестетического восприятия. А первая связь слова с

определенным предметом создается на основе сочетания его слухового обозначения

со зрительно-кинестетическим ощущением этого предмета. Таким образом, ребенок

лучше запоминает те предметы, с которыми он активно манипулирует, осязает,

ощупывает, исследует тактильно.

Учитывая все эти

особенности ребенка, детям предлагают для запоминания яркие игрушки,

отличающиеся от часто встречающихся по внешнему виду, цвету, размеру, форме,

материалу и вызывающие сильные ориентировочные реакции. Используются для

запоминания двуслоговые слова, например, ляля, биби, лиса, Маша и другие.

Предъявление игрушек детям с ЗПРР имеет ряд особенностей:

1) при обучающих

занятиях одномоментно с предъявлением игрушки произносят слово, обозначающее ее

название;

2) слово произносят

в моменты фиксации взора на игрушке, или игрушка пассивно располагается в поле

зрения ребенка. Слово - название игрушки произносится во время совместного

фиксирования внимания, совместного наблюдения за действиями с предметом;

3) предъявляемое

слово произносится мелодично, певуче, на разные интонации с некоторым

интервалом;

4) вырабатывая

понимание данного слова, включают слуховой, зрительный и кожно-мышечный

анализаторы, пассивно выполняют рукой ребенка различные манипуляции с игрушкой

(ощупывание, поглаживание);

5) игрушка

перемещается на расстояние не более двух метров от ее первоначального места

расположения и от самого ребенка, так как более удаленный предмет дети часто не

могут найти взором;

6) обучая поиску

требуемой игрушки с помощью выработки кинестетических ощущений, используют

пассивный поворот головы в сторону названного предмета;

7) в момент

проверки узнавания предмета по названию произносимое слово включается в простую

фразу, где значительно выделяется интонацией;

8) узнавание

предмета по слову определяется по попытке остановить взор на игрушке или

повороту взора или головы в направлении контрольного предмета;

9) выработав

узнавание названия одного предмета, переходят к новой игрушке, которая занимает

место, пространственно отличное от предыдущего.

На этом этапе

отрабатываются следующие моменты в развитии понимания речи:

1) названия простых

действий;

2) названия

окружающих предметов;

3) названия

игрушек;

4) понимание

инструкций;

5) название

окружающих явлений;

6) формирование

обобщающих понятий;

7) узнавание

игрушек, предметов, изображенных на картинке; и другие.

Занятия по развитию

понимания речи проводят в определенной последовательности в зависимости от

возраста ребенка и уровня импрессивной речи.

Все логопедическое

занятие строится в виде игры, которая для здорового ребенка, а особенно для

ребенка, страдающего церебральным параличом, является важнейшим процессом

познания. Упражнения проводят в течение 5-6 минут ежедневно.

В процессе

целенаправленной, систематической работы с ребенком, страдающим церебральным

параличом, удается добиться положительной динамики в психическом и речевом

развитии.

Таким образом,

коррекционно-логопедическая работа проводится в соответствии с уровнем развития

ребенка по этапам и включает постепенно усложняющиеся приемы, направленные на

развитие всех функций.

Система

коррекционно-логопедической работы предусматривает раннее начало

логопедического воздействия.

При планировании

занятий учитывается не только возраст ребенка, но прежде всего уровень его

развития. Логопед в своей работе опирается на сохранные функции ребенка.

В

коррекционно-логопедической работе с детьми, страдающими ЗПР, используются

основные дидактические принципы. Основным видом занятий с детьми является

эмоционально окрашенная игра, в которой ребенок на начальных этапах занимает

пассивную позицию, а на следующих этапах более активную.

Все перечисленные

коррекционно-логопедические мероприятия направлены на стимуляцию речевого и

психического развития детей. На каждом отдельном занятии ставится конкретная

цель с учетом «зоны ближайшего развития».

Система

коррекционно-логопедической работы предусматривает активное участие в ней

родителей ребенка. Родители обучаются на занятиях, ведут дневники, где

записывают задание на текущий день. При окончании курса занятий родителям дают

письменные рекомендации по дальнейшему развитию и воспитанию ребенка в домашних

условиях.

Раннее выявление и комплексная коррекция отклонений в развитии начатая с

первых лет жизни ребенка, позволяют предупредить появление вторичных и

третичных нарушений, скорригировать уже имеющиеся трудности и в результате

значительно снизить степень социальной недостаточности детей с отклонениями в

развитии, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего

развития, образования, степени интеграции в общество